Denne rapport er udarbejdet, fordi flere institutter har efterspurgt andres erfaringer med hensyn til studiegrupper. Det behov søger vi her at indfri. Med baggrund i interviews med undervisere på forskellige institutter har rapporten korte beskrivelser af eksempler på meget forskellige måder at arbejde med studiegrupper.

På baggrund af disse eksempler samt nogle relevante studier gives forslag til spørgsmål, som måske kan bidrage til afklaringer rundt om på uddannelserne. CED vil naturligvis også gerne hjælpe med sparring, oplæg eller workshops.

Tak til alle de kolleger på Aarhus Universitet som velvilligt har stillet sig til rådighed for interviews. Også stor tak til Tina Bering Keiding samt Simon Raaby Holmgaard Poulsen og Helle Meibom Færgemann fra CED for grundig gennemlæsning og konstruktive ændringsforslag.

Dette er en rapport om studiegrupper. Den henvender sig til kolleger ved Aarhus Universitet med det formål at give ideer til, hvordan man kan understøtte institutternes arbejde med studiegrupper. Rapporten er udarbejdet, fordi flere institutter på Aarhus Universitet har bedt om hjælp til dette emne.

Der er langt fra noget entydigt svar på, hvordan man skaber de bedste vilkår for studiegrupper. Forskningen på området forholder sig til forskellige enkelte aspekter ved studiegrupper, og giver på den måde et meget kalejdoskopisk billede. Denne rapport er derfor ikke et forskningsreview, men en forskningsinformeret rapport om nogle faktorer, der har betydning for studiegruppernes arbejde, og derfor er værd at tage stilling til. Rapporten er bl.a. inspireret af en række interviews blandt undervisere på AU om brugen af studiegrupper. Det giver ikke et dækkende billede af alle de praksisser, der er på AU vedr. studiegrupper, men det giver et indblik i mange forskellige praksisser. Alle fakulteter er repræsenteret med 2-3 uddannelser.

Rapporten er struktureret ud fra seks faktorer: Mål, indhold, rammer, evaluering, læreprocesser og læringsforudsætninger. De er valgt, dels fordi disse seks faktorer kan siges at være væsentlige i læringssituationer (Hiim og Hippe, 2016), dels fordi interviewene på AU faktisk viser variationer i forhold til netop disse seks faktorer. Man kan ikke adskille faktorerne fra hinanden – beslutninger vedr. den ene faktor påvirker de øvrige faktorer.

For at kunne forholde sig undersøgende og analytisk til brugen af studiegrupper, beskrives faktorerne hver for sig i denne rapport. Men beslutninger (eller manglende beslutninger) vedr. én faktor vil have betydning for de øvrige faktorer. Så når man fx beslutter, hvad grupperne skal arbejde med, har det indflydelse på, hvordan det vil være hensigtsmæssigt at sammensætte grupperne, hvilke læringsprocesser der foregår i grupperne etc. Det er vigtigt at have dette helhedssyn på studiegrupperne, men for at kunne overskue og tage stilling til de faktorer, der udgør helheden, bruger vi her en opdeling i de seks faktorer.

Beskrivelsen af hver enkelt faktor bygger dels på eksempler fra AU, dels (hvor det er muligt) på forskning, der vedrører det pågældende aspekt af studiegruppearbejdet. På den baggrund foreslås nogle spørgsmål, som institutterne kan overveje at tage stilling til, og som man som konsulent kan forholde sig til.

Efter rapportens første afsnit, der handler om, hvorfor studiegrupper er vigtige, følger seks afsnit, der omhandler hver af de seks faktorer. Til sidst findes et afsnit om nogle typiske problemstillinger for studiegrupper.

Begrebet studiegrupper kan dække over meget forskellige typer af grupper. Her bruger vi i lighed med Danmarks Evalueringsinstitut begrebet som en fælles betegnelse for grupper hvor studerende mødes uden for undervisningen og arbejder med fagligt stof (EVA, 2022: 5).

På universiteterne er det i gennemsnit 85 % af de studerende, der er med i en gruppe (EVA, 2022: 8). Der er dog lidt udsving i forhold til uddannelsernes størrelse. På små uddannelser med under 60 optagne pr. år er det 89 %, på store uddannelser med over 120 optagne pr. år fylder gruppearbejdet lidt mindre, nemlig 83 % (ibid.: 20).

Tallene fremgår af rapporten Gruppearbejde på de videregående uddannelser: Førsteårsstuderendes oplevelser og erfaringer. Rapporten bygger på et omfattende kvantitativt empirisk arbejde¹, der afdækker omfang og praksis vedr. flere aspekter af brugen af studiegrupper i en dansk kontekst. Rapporten peger på, at gruppearbejdet fylder meget, både socialt og fagligt, i dansk videregående uddannelse (EVA, 2022: 6).

I forhold til den sociale tilknytning viser rapporten, at 70 % af samtlige studerende enten i meget høj eller i høj grad oplever tilhørsforhold til deres studiegruppe, mens tilhørsforholdet til uddannelsen og til holdet ligger på henholdsvis 61 og 60 %. Tilhørsforholdet til årgangen er nede på 37 % (ibid.: 35). Det er i særlig grad de universitetsstuderende, der oplever et stærkt tilhørsforhold til studiegruppen. På tværs af universitetsuddannelsernes størrelse, angiver 72-74 % en meget høj grad af tilhør til studiegruppen. Undersøgelsen viser desuden, at den gensidige støtte i grupperne primært har faglig karakter (ibid.: 37).

Samme tendens er påvist i rapporten Navigating in Higher Education (Thingholm et al., 2016), hvis empiriske materiale er fra Aarhus Universitet. Her angiver 87 % at deltage i studiegruppearbejdet (ibid.: 38).

Udover at studiegrupper fylder meget i de studerendes studieliv, så peger rapporten fra EVA også på, at studiegrupper har et stort potentiale både i forhold til fagligt læringsudbytte og socialt tilhørsforhold på uddannelsen. Rapporten henviser til international forskning (Pintrich, 2003; Fredricks et al., 2004; Zepke & Leach, 2010) der påviser, at samarbejde med medstuderende er væsentligt for både trivsel, fagligt udbytte og gennemførsel. Rapporten henviser desuden til forskning (Millis, B. J., 2014; Davidson, N., & Major, C. H., 2014; Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. 2014) der specifikt peger på, at gruppearbejde kan understøtte de studerendes aktive og forståelsesorienterede læringsstrategier samt fremme den sociale trivsel.

Gruppearbejde har kort sagt stor betydning for læring og tilhørsforhold på studiet (EVA, 2022). Rapporten fra EVA fortæller imidlertid ikke meget om, hvordan disse potentialer indfries. Det giver forskningen heller ingen entydige svar på, men man kan pege på nogle væsentlige faktorer, som har betydning for studiegruppernes arbejde.

På nogle uddannelser på AU ser man først og fremmest studiegrupperne som en måde at sikre et socialt tilhørsforhold på uddannelsen – til studiegruppen, til årgangen eller til hele uddannelsen.

Men selvom det sociale tilhørsforhold er vigtigt for at undgå frafald, viser flere studier, at social trivsel hænger sammen med faglig trivsel (se fx Isohätälä et al. 2020; Le et al. 2017; Järvenoja et al. 2015; Malmberg et al., 2015; EVA, 2022). Det er derfor relevant at tage stilling til, hvilke faglige opgaver og mål, studiegrupperne skal arbejde med, hvis man vil øge de studerendes sociale trivsel og tilhør til studiet.

Andre studier (se fx Le et al., 2018; Meijer et al., 2020; Järvenoja et al., 2025) peger på, at studerende har brug for undervisning i at samarbejde. At indgå i et fagligt samarbejde kræver kompetencer i at acceptere andres synspunkter, at give uddybende forklaringer, at give og modtage hjælp samt at forhandle (Le et al., 2026: 104). Hvis de studerende ikke har disse kompetencer, har de brug for undervisning i samarbejde og kommunikation (Meijer et al., 2020: 1234).

En anden forsker peger på, at det, der er væsentligt i samarbejdssituationer, ikke bare er at løse en opgave sammen, men også at lære, hvordan den type af opgaver kan løses mest effektivt i fremtiden – enten alene eller sammen med andre. Desuden handler det også om at være i stand til at gøre det på baggrund af en dybere forståelse af det faglige område:

[...] in collaborative learning situations, what is at stake is not only to solve the problem together, but also to learn how to solve such problems more efficiently in the future, either together or alone, and to be able to do so in virtue of deeper conceptual understanding in the problem domain. (Baker, 2015: 468)

På andre af AU’s uddannelser er udvikling af samarbejdskompetencer et eksplicit mål, og her vil det være hensigtsmæssigt, at der ikke bare undervises i samarbejdskompetencer. Kompetencerne kan med fordel også blive genstand for enten formativ eller summativ evaluering, for at skabe sammenhæng mellem det, der evalueres og det, de studerende lærer (Meijer et al., 2020).

Eksempel 1

På denne uddannelse er man ved at redefinere studiegrupperne. Før var det primære mål at skabe trivsel og socialt sammenhold på uddannelsen, mens det faglige mål var mere implicit. Bl.a. er grupperne vigtige for de studerendes mundtlighed, for studiet er meget skriftligt. Der er kun skriftlige eksaminer, så det er i studiegrupperne, de studerende møder den mundtlige og diskuterende dimension og kan udvikle et mundtligt fagsprog.

Men de studerende er udfordret af et stort pensum, og det er svært at nå at prioritere studiegruppearbejdet. Det viste sig derfor at give problemer at have grupper, der primært er båret af det sociale. De grupper, hvor medlemmerne ikke fungerede godt socialt, havde ikke et godt grundlag for at mødes, og de følte ikke, at de havde noget konkret at arbejde med.

Derfor blev det besluttet, at de studerende skal have ugesedler med opgaver, som forelæserne har lavet. På den måde får studiegrupperne et konkret formål at arbejde med. Det har dog ikke været helt nemt for forelæserne at formulere ugesedler med tilstrækkeligt relevante eller præcise opgaver, så formen er stadig under udvikling. Ambitionen er at skabe mere sammenhæng mellem instruktorundervisning, ugesedler, forelæsning og eksamen.

Det er instruktorerne, der har kontakten til studiegrupperne. Underviserne forelæser, og holdundervisningen varetages udelukkende af instruktorerne i de første studieår.

Eksempel 2

På denne uddannelse har aftagerpanelet udtrykt ønske om, at de nyuddannede skal være bedre i stand til at arbejde i teams og have samarbejdskompetencer. Det er derfor et eksplicit mål med grupperne på kandidatuddannelsen, at de studerende skal få forståelse for gruppeprocesser.

På uddannelsen skelnes mellem læsegrupper og eksamensgrupper. I starten af semesteret etableres læsegrupper med 5-6 personer. Disse grupper etableres på baggrund af nogle spørgsmål, der kan vise noget om den enkeltes foretrukne arbejdsform, stærkt inspireret af Belbin-testen (se nærmere i bilag 1). Midt i semesteret etableres eksamensgrupper på baggrund af, hvilket eksamens-tema den enkelte ønsker. Disse grupper har 3-6 studerende. Herefter er det frivilligt, om man vil fortsætte i læsegruppen. Gruppernes samarbejde indgår som et led i fagevalueringen.

Den anden væsentlige faktor vedr. studiegrupper handler om indholdet i studiegruppernes arbejde. Vores interviews viste, at på nogle uddannelser forventes studiegrupperne først og fremmest at læse og diskutere pensum, evt. understøttet af tutorundervisning mellem forelæsningerne. Her lægger det faglige indhold i gruppens arbejde ikke op til, at de studerende er forpligtede i forhold til hinanden. På andre uddannelser skal grupperne udarbejde et fælles produkt i form af et projekt/en semesteropgaver og gå til eksamen sammen. I disse tilfælde er gruppemedlemmerne meget forpligtede i forhold til hinanden.

Indholdet i studiegruppens arbejde har derfor betydning for gruppedynamikken. Indholdet kan lægge op til, at gruppen arbejder frem mod et fælles mål. De studerende er i den sammenhæng meget forpligtede i forhold til hinanden og skal altså fungere som et team (Mac og Hagedorn-Rasmussen red., 2013). Indholdet kan også lægge op til, at gruppens samarbejde har en mindre forpligtende karakter, som fx mindre opgaver eller læsning af pensum. Jo mindre forpligtede gruppemedlemmer er i forhold til hinanden, desto mindre betydning har studiegruppen for den enkeltes studie, og desto mindre energi vil man sandsynligvis lægge i at få gruppen til at fungere. Det faglige samarbejde kan blive underordnet i forhold til hvem man kan lide og evt. deler interesser med uden for studiet.

Det har derfor også betydning, hvilken sammenhæng der er mellem studiegruppens arbejde og den øvrige del af undervisningen. Vi har her eksempler, der strækker sig fra, at studiegruppens arbejde slet ikke inddrages i undervisningen, til at næsten al forberedelse til undervisningen foregår i gruppen. Der findes desuden eksempler på, at opgaverne er konstrueret sådan, at gruppemedlemmerne skal udføre hver sin del af opgaven og derfor slet ikke behøver at samarbejde om det faglige indhold.

Eksempel 3

På denne uddannelse inddrages gruppernes arbejde i undervisningen, typisk ved at de studerende har forberedt noget, der skal fremlægges eller formidles. For det meste mødes de fysisk, fordi opgaverne kræver fysisk samvær, men hvis de skal aflevere skriftlige produkter, bruger de typisk Google Docs.

Eksempel 4

På denne uddannelse udgør studiegruppernes arbejde en vigtig del af forberedelsen til undervisningen, og underviserne lægger vægt på at inddrage gruppernes arbejde, når man mødes til undervisningen.

Eksempel 5

På denne uddannelse skal studiegrupperne udforme et semesterprojekt, som gruppen samlet går til eksamen i. Derudover skal de studerende som en del af semesterprojektet kommentere (½ side) på gruppens samarbejde og reflektere over deres egen oplevelse af gruppesamarbejdet. Gruppemedlemmerne er dermed forpligtet både på det faglige og på samarbejdet. Grupperne etableres på baggrund af personlighedstest (Insights) samt andre kriterier som køn, alder, digitale kompetencer m.m. Grupperne er obligatoriske og faste for et helt semester, men kriterierne for gruppesammensætning ændres fra semester til semester. Det er op til grupperne selv, om de også vil bruge grupperne i forberedelser til undervisningen.

Eksempel 6

På denne uddannelse er det obligatorisk, at læsegrupperne bruges i forbindelse med gruppearbejde i undervisningen, men det er frivilligt, om de studerende bruger grupperne uden for undervisningen.

Eksempel 7

Her skal semesterprojekterne afleveres i grupperne, men det er op til de studerende selv, om de vil bruge grupperne i forbindelse med forberedelse til undervisningen. Det er dog den uddannelsesansvarliges vurdering, at de fleste bruger deres semestergrupper eller dele af den til samarbejde, også uden for semesterprojektet.

Eksempel 8

Efter at de studerende i flere studiestartsevalueringer og på flere semestermøder med studievejledning havde givet udtryk for, at etablering og facilitering af studiegrupper altid gav meget ”støj” i studieforløbet, besluttede DPUs studienævn sig for at udarbejde en minimumsskabelon (se bilag 1) til beskrivelse af studiegrupper på en uddannelse. Studienævnet har i forlængelse heraf bedt alle uddannelsesnævnene om at tage stilling til og nedskrive, hvordan studiegruppernes arbejde skal faciliteres på den enkelte uddannelse og på de enkelte moduler/semestre. Studiegruppenotatet lægges på Brightspace til de studerende. Det betyder ikke, at studiegrupperne organiseres eller bruges ensartet, blot at uddannelsesnævnene tager stilling til en række spørgsmål. På nogle uddannelser vil de studerende fx helst selv organisere studiegruppearbejdet og undgå, at underviserne bruger tid på studiegrupperne, mens studiegruppernes arbejde på andre uddannelser indgår som et væsentligt element i holdundervisningen.

Den tredje faktor handler om de rammer, grupperne har at arbejde inden for. På AU er der ret store forskelle på hvilke rammer, der sættes for studiegrupperne, hvordan rammerne sættes, og hvem der sætter dem. På nogle uddannelser er det op til de studerende selv at etablere studiegrupperne og at finde ud af, hvordan de vil bruge dem og til hvad. På andre uddannelser er der stram styring, både på dannelsen af grupperne og på arbejdsform og indhold. Det er også forskelligt, om grupperne er obligatoriske – det hænger oftest sammen med, om grupperne har en forpligtelse i forhold til eksamen eller ej.

Rammefaktorer er et bredt begreb, men der ser ud til at være i hvert fald to væsentlige rammefaktorer for studiegruppernes arbejde:

• Den måde, de nye studerende introduceres til studiegrupperne.
• Den måde, studiegrupperne sammensættes på.

Generelt introduceres studiegrupperne tidligt på 1. semester, men der er markante forskelle på hvordan. På flere uddannelser er det mentorerne, der introducerer til hvad en studiegruppe er, hvad man kan bruge den til, og hvordan arbejdet med grupperne vil være fremover. Det bliver i nogle tilfælde understøttet af forklarende dokumenter og evt. opgaver, som studiegruppen skal løse eller diskutere. I nogle tilfælde skal studiegrupperne udfylde samarbejdskontrakter eller forventningsafstemninger.

Måden, man vælger at introducere de nye studerende til studiegrupperne, er de første signaler om de forventninger, uddannelsen har til gruppernes arbejde, og om hvor vigtige de er for studiet.

Eksempel 9

På denne uddannelse udleveres en række dokumenter, der angiver nogle rammer for gruppernes arbejde. Desuden giver de studiegrupperne opgaver, som hjælper dem til at konkretisere, hvordan de vil arbejde inden for de rammer. Læs mere på AU Educate: Afprøvning af læsegrupper på første semester.

De dokumenter, de studerende arbejder med, er:

• en tekst, der introducerer til proces og formål med gruppen: Materiale til læsegrupper

• en række cases, som giver de studerende anledning til at diskutere, hvordan en studiegruppe løser en given udfordring: Cases til læsegruppe-workshop

• refleksionsspørgsmål vedr. samarbejdet i gruppen: Refleksionsspørgsmål til læsegrupper

Eksempel 10

På denne uddannelse får de studerende materialer, de kan bruge i studiegruppen, men det er op til gruppen selv, hvordan de vil anvende materialerne. Der etableres et diskussionsforum på Brightspace, hvor de studerende kan dele erfaringer. Læs mere her: Afprøvning af studiegruppekonstellationer

Der er meget store variationer med hensyn til, hvordan studiegrupperne sammensættes. Nogle uddannelser anvender test inspireret af fx Belbin (Belbin.com) eller Insights (Insights.com). De originale versioner af disse test er ret bekostelige og forudsætter autorisation af dem, der udfører testene. Men de kan anvendes i tillempede udgaver (Mac og Hagedorn-Rasmussen, 2013).

Nogle uddannelser udarbejder spørgeskemaer, som giver muligheder for at sammensætte grupperne efter selvvalgte kriterier. Her anvendes fx UniHelpers spørgeskemaer (UniHelper.dk), hvor man kan tilføje enkelte egne spørgsmål. Andre igen sammensætter studiegrupperne tilfældigt eller lader det være op til tutorerne at sammensætte grupperne.

De mindre uddannelser prioriterer ofte tilhørsforhold til hele årgangen. Derfor organiseres det sådan, at de studerende kommer i flere forskellige tilfældigt sammensatte grupper i løbet af de første ni uger. Udover at de studerende på den måde lærer mange at kende, er der også mulighed for, at de lærer noget om deres egen samarbejdsform, når de prøver forskellige gruppekonstellationer. 

Men hvad kan vi anbefale? Her er nogle pointer med forskningsmæssige belæg:

• Nogle studier viser, at det kan være en fordel med fagligt homogene grupper, hvis gruppen skal arbejde med højt specialiserede færdigheder som fx at lære sprog, fordi gruppens medlemmer kan kommunikere på samme niveau (Aranzabal et al., 2021).
• Der er studier, der peger på, at Belbins test kan være frugtbar. Dels som udgangspunkt for at danne grupperne (Aranzabal et al., 2021), dels som en indgang til at tale konstruktivt om samarbejdet og hvordan de enkelte bidrager (Mac, 2013; Smith et al., 2012). Aranzabal et al. (2021) peger desuden på, at brugen af Belbin bidrager til at bevidstgøre de studerende om samarbejdskompetencer, hvilket er en fordel i forhold til at træde ind på arbejdsmarkedet.

Den originale Belbin-test består både af en selvvurdering og en vurdering fra de andre i gruppen. Hvis man vil anvende Belbin uden autoriserede testere, må man fokusere på selvvurderingsdelen (Mac, 2023).

Belbins test er ikke en personlighedstest. Belbins teori handler om hvilke roller, gruppemedlemmerne påtager sig i deres faktiske adfærd. Teorien bygger på, at der er brug for ni forskellige roller i et godt samarbejdende team. Tre roller handler om tænkning (idemager, analysator og specialist). Tre andre roller handler om handling (opstarter, organisator og afslutter). De tre sidste roller handler om det sociale (koordinator, formidler, kontaktskaber). Der er således ikke nogen roller, der er forkerte eller dårlige – de er alle vigtige. Én person kan sagtens varetage flere roller – og varetage andre roller i en anden gruppesammensætning. Belbins rolleteori kan derfor anvendes til at øge forståelsen af, hvordan gruppen fungerer, og hvordan man selv bidrager. En sådan samtale kan fx give en erkendelse af, at gruppen har overvægt af tænkere, men er svag til at handle. På det grundlag kan gruppen så beslutte at gøre noget for at sætte mere gang i handlingerne (læs mere i bilag 2).

Eksempel 11

På denne uddannelse bliver de studerende placeret i tre forskellige grupper i løbet af 1. semesters første ni uger. Den endelige gruppe sammensættes på baggrund af et spørgeskema, hvor man spørger om de studerendes forventninger til: Mødehyppighed, socialt/fagligt formål, erfaringer og bekymringer samt evt. ønsker til specifikke personer, man gerne vil i gruppe med. Men de studerende, der har lyst til at arbejde sammen, vil ofte søge hinanden i sidste ende, så det kan være svært at bibeholde sammensætningen i de officielle grupper.

Eksempel 12

Her er det kursusunderviseren, der sammensætter grupperne. Der kører fire kurser på 1. semester, og for hvert af disse har underviseren brug for sin egen sammensætning af grupper. Den enkelte studerende er således tilknyttet flere forskellige studiegrupper. På det ene kursus sammensættes grupperne på baggrund af et forventningsark, som skal afdække, hvad man frygter, og hvad man ser frem til, men også forskellige fagrelevante erfaringer. Målet er at fordele engagement og erfaringer nogenlunde ligeligt i grupperne. Kurset skal bestås via aktiv undervisningsdeltagelse, så det er afgørende, at grupperne fungerer. Der er altid nogen, der ikke udfylder forventningsarket, og der er altid et par grupper, der ikke fungerer helt hensigtsmæssigt. Der er også frafald i løbet af semesteret, så nogle af grupperne bliver mindre hen ad vejen. Grupperne er obligatoriske, for grupperne arbejder med studieprojekter. I den endelige kursusevaluering er der altid nogle, der er glade for, at underviser laver grupperne. De, der er endt i grupper, der ikke fungerer, ville have foretrukket, at de selv kunne danne grupper. Men selvvalgte grupper kan betyde, at nogen ikke vælges til, og det opleves som fravalg, hvilket er demotiverende.

Eksempel 13

På denne uddannelse bruges personlighedsprofiler fra Insights til at sammensætte grupperne. I Insights arbejder man ud fra otte forskellige personlighedstyper, og grupperne sammensættes så heterogent som muligt ud fra disse. Begrundelsen er, at efter uddannelse skal de studerende kunne samarbejde med hvem som helst, og de bestemmer ikke selv hvem. I heterogene grupper møder de nogen, der ikke tænker som dem selv, og de bliver klogere på at kommunikere med nogen, der ser verden anderledes.

Arbejdet starter med en øvelse fra Insights om effektiv kommunikation og samarbejde på tværs af de forskellige personlighedstyper (se bilag 3-5). Det tager ca. 2 timer i alt. Grupperne er på 7-8 personer, fordi den gruppestørrelse afspejler de arbejdsvilkår, der venter efter endt uddannelse. De studerende danner nye grupper hvert semester. Den nye gruppe dannes også med baggrund i personlighedstest.

Det er sværere at samarbejde med nogen, der ikke ser verden, som man selv gør. Det kan derfor i nogle tilfælde resultere i større og flere konflikter end ved homogene grupper. 

Eksempel 14

Her indgår de studerende i tre forskellige tilfældigt sammensatte studiegrupper, inden de endelige studiegrupper sammensættes. Således kan de studerende afprøve forskellige samarbejdsrelationer og -former. Den endelige studiegruppe sammensættes på baggrund af en samtale mellem mentorkorps og studerende vedr. den enkeltes ønsker baseret på erfaringer fra de tidligere grupper.

Det sker i en 1:1-samtale mellem de studerende og mentor, hvor de studerende i et pointskema udtrykker deres ønske for en kommende gruppe. Der sammensættes tre roterende grupper og afslutningsvist en fast. Det er Mentorkorpset, der sammensætter grupperne. Mentorerne sætter rammerne, og tidligere var det tutorerne. Mentorkorpset består af 10 personer, og de har hver fem timer ugentligt til studiegruppeprocessen over et helt år. Man må forvente, at det er institutlederen, der har truffet beslutningen om, at det er et mentoransvar. Der er faste grupper indtil 2. semester, hvorefter det er op til de studerende selv, om de vil blive i den respektive gruppe eller forlade den. Mentorerne er ansvarlige for, at opståede problemer løses hensigtsmæssigt i løbet af semestret. De studerende udtrykker generelt stor tilfredshed med grupperne, og 78,8 % af de studerende oplyste ved udgangen af efterårssemestret 2021, at de bruger deres læsegruppe i høj grad. Det er mentorerne, der giver grupperne opgaver på workshops. Studiegruppeforløbet og de tilknyttede workshops kører sideløbende med undervisningen.

Eksempel 15

Her er det instruktorerne, der sammensætter grupperne. Det er også instruktorerne, der hver især beslutter, hvordan de vil gøre det. Nogle gør det tilfældigt, andre gør det på baggrund af et minispørgeskema, som de selv udarbejder. Nogle af de kriterier, der har været i spil i spørgeskemaerne, er ønsker og forventninger til fx arbejdsform.

Eksempel 16

Inden studiestart udformer underviser, i samarbejde med det private firma UniHelper, et online spørgeskema til de studerende. UniHelper arbejder med tre typer af spørgsmål: 1-2 spørgsmål, uddannelsen vurderer som vigtige, 2 spørgsmål vedr. forventninger samt 24 spørgsmål der afdækker kompetencer. Målet er at sammensætte homogene grupper. Undervisergruppen beslutter kriterier for sammensætning af studiegrupperne, herunder forhåndskendskab til sproget, spredning af tilvalgsstuderende, køn, personlighedstyper og ensartet ambitionsniveau.

På 1. semester: De studerende bliver informeret om, hvordan spørgeskemaet danner baggrund for dannelse af studiegrupperne. Det tager ca. 10-15 min. at udfylde spørgeskemaets ca. 20 spørgsmål.

På 2. semester dannes nye grupper, så de studerende kan lære andre at kende og udvikle deres faglige samarbejdsevner. Derfor indarbejdes der nye kriterier i den algoritme, som UniHelper bruger, bl.a. de studerendes karakter. På den måde sikres nogenlunde samme faglige niveau i gruppen, da det er erfaringen, at det giver de bedst fungerende grupper.

På 3. semester får de studerende selv lov til at danne grupper. Det eneste krav er, at alle studerende skal indgå i en gruppe. Hvis det ikke lykkes, vil underviserne igen stå for at etablere grupperne.

Læs mere på AU Educate: Spørgeskema til dannelse af studiegrupper

Eksempel 17: Forskningsprojekt på BSS vedr. sammensætning af studiegrupperne

På BSS (erhvervsøkonomi med tilvalg) pågår et 3-årigt forskningsprojekt (2022-2025) om sammensætning af studiegrupper. Projektet har baggrund i et ph.d.-projekt, der undersøger hvilken evidens der er for at for at kunne forudsige studiefrafald med baggrund i sammensætningen af studiegrupper. Projektet bygger på nogle studier, der viser, at karakterer fra adgangsgivende eksamen er vigtige for frafald, samt at der skal være en vis heterogenitet i gruppen. Der må på den anden side heller ikke må være for store forskelle. Der skal altid være mindst én anden person i gruppen, som den enkelte studerende kan spejle sig i. Derfor sammensættes grupperne bl.a. på baggrund af karakterer. Derudover tages der højde for personlighedstræk, der har betydning for, hvor udholdende den studerende er. Tesen er, at udholdenhed smitter, så det gælder om at have udholdenhed repræsenteret i alle grupper. Efter 3 år forventer man at have datagrundlag for at træffe beslutning vedr. den optimale sammensætning af studiegrupperne.

Studiegruppernes arbejde er ikke forpligtende for de studerende. Kun i et enkelt fag bliver grupperne bedt om at samarbejde vedr. at læse tekster.

Den fjerde faktor handler om, hvordan man forholder sig til evaluering eller vurdering af studiegruppernes arbejde. Her er der især to problemstillinger: Den ene handler om, hvad der skal være i fokus for evalueringen: samarbejdet eller det faglige udbytte. Den anden handler om individuel versus kollektiv karaktergivning.

Vedr. fokus for evalueringen peger Meijer et al. 2020 på, at selvom summativ evaluering har stærk indflydelse på, hvad de studerende lærer, kan formativ evaluering formentlig være mere befordrende for samarbejdet og dermed også bidrage til højere læringsudbytte (ibid.: 1234-35).

Vedr. forholdet mellem individuel og kollektiv karaktergivning skal der i Danmark altid gives individuelle karakterer, også ved gruppeeksaminer. Formelt set er udfordringen med individuel og kollektiv bedømmelse løst, men i praksis kan det stadig være et problem at differentiere de enkelte studerendes præstationer. Meijer et al. 2020 peger på, at den stigende anvendelse af gruppearbejde i videregående uddannelser giver nogle udfordringer vedr. evaluering. For det første ift., hvordan man skaber valide evalueringer af den enkelte studerendes kompetencer. For det andet er der risikoen for, at netop vurdering af den enkelte studerendes faglige niveau modarbejder selve ideen i gruppearbejde. Fx kan fokus på egen karakter dels mindske ønsket om at videndele og hjælpe hinanden, dels mindske den enkeltes ansvarlighed og positive afhængighed af de andre, og nogle bliver måske ”free riders”. (Se Le et al. 2020 for en uddybning af sondringen mellem individuelle og kollektive vurderinger, validitet etc.).

Eksempel 18

Der evalueres løbende på samarbejdet i de enkelte grupper (uformelt). Som en del af semesterprojektet og praksisdelen skal de studerende aflevere en gruppelogbog (procesrapport) samt en individuel logbog. Det indgår også i den mundtlige eksamen, hvor der spørges ind til indholdet af logbøgerne, fx om hvordan de studerende har håndteret kriser i gruppen.

Eksempel 19

De studerende skal kommentere på samarbejdet som en del af deres semesterprojekter, og desuden skal de afslutningsvist reflektere over deres egen oplevelse af grupperne og aflevere et skriv på ½ side om det.

Den femte faktor der er relevant i forhold til studiegrupperne er hvilke læreprocesser, der faktisk foregår i studiegrupperne. Det er afhængigt af mange forskellige elementer (Baker, 2015). Derfor er det vigtigt at tage stilling til hvilke læreprocesser, man ønsker, der skal foregå i grupperne.

Generelt vil gruppearbejde muliggøre andre typer af læring end individuelt studiearbejde. Udover at gruppearbejde giver muligheder for at udvikle samarbejdskompetencer, giver samarbejde i grupper også muligheder for at udvikle faglige forståelser på et andet plan end man kan i individuelt arbejde. Her er det relevant at skelne mellem hvilke former for samarbejde, gruppeopgaven lægger op til. Baker (2015) skelner mellem cooperative og collaborative gruppearbejde. I det cooperative gruppearbejde kan gruppen dele opgaven ud og løse hver sin del, mens det collaborative gruppearbejde involverer et samarbejde på idé- og forståelsesplan, der fører til en fælles udvikling af viden og fælles forståelse af problemfeltet:

[...] the most ‘collaborative’ situations are those that are largely exploratory, where no clear plan or procedure exists for solving the problem (or, indeed, for organising collaboration). In such situations, the aim will be for students to explore the problem space and in so doing gain deeper conceptual understanding. This is collaboration as “co-elaboration” of knowledge and understanding of the joint problem space[...] (Baker, 2015:455)

Hvis man ønsker, at de studerende skal lære noget om samarbejde, er det vigtigt at italesætte, hvordan samarbejdet forløber/ kan forløbe (se fx Le et al., 2018; Meijer et al., 2020; Järvenoja et al., 2025) og gøre det til genstand for evaluering i en eller anden form.

Den sjette faktor er læringsforudsætninger. Man kan ikke ændre på de forudsætninger, de studerende kommer med, men man kan overveje, hvordan man kan tage højde for dem og måske påvirke dem. Her kan man især se på rammesætningen af studiegruppen og dens arbejde. På den måde kan man meget tidligt og tydeligt justere forventningerne til hvad det vil sige at studere, og hvordan man lærer i studiegrupper.

Man kan også tage højde for de udfordringer, der ligger i at lære at studere. Dette gøres fx ved at understøtte gruppernes arbejde med at lære studiestrategier, organisere gruppearbejde etc.

Derudover er der en række almindeligt forekommende problemer i studiegrupper. Det er værd at nævne, at problemer og konflikter kan være en kilde til udvikling og læring, især hvis man forholder sig til dem.

Le et al. 2016 har undersøgt hvilke problemer i gruppearbejde, der er mest fremtrædende for hhv. undervisere og studerende – og sammenhængen mellem disse problemer. De fandt fire jævnligt forekommende hindringer for godt samarbejde:

1. manglende samarbejdskompetencer,
2. at nogle ikke bidrager,
3. at gruppen har højstatus- og lavstatus-medlemmer, som henholdsvis dominerer og ignoreres,
4. at venskaber kan forårsage, at gruppen arbejder mindre disciplineret og mindre kritisk.

I studiet vurderes det, at en helt central årsag til disse problemer i gruppearbejdet er et stærkt fokus på de faglige kognitive aspekter af samarbejdet og et svagt fokus på samarbejdskompetencerne. Hvis underviserne hverken underviser i eller evaluerer på samarbejde, er det sandsynligt, at studerende tilsvarende fokuserer på deres egen individuelle faglige læring og ignorerer betydningen af samarbejdet.

Et andet studie (Allan, 2016) undersøger studerendes modstand mod gruppearbejde. Allan påpeger, at studerendes modstand ofte kan henføres til uklarheder omkring hvad det er, gruppen skal. Det er denne uklarhed, som fører til usikkerhed og modstand hos de studerende. Hun skelner mellem kooperativt og kollaborativt gruppearbejde. I det kooperative gruppearbejde er det underviseren, der sørger for at strukturere opgaven og undervise i de færdigheder, opgaven forudsætter, så den enkelte studerende lærer alt, hvad opgaven kræver. I kollaborativt gruppearbejde har den enkelte studerende derimod sigte på at udvikle sit individuelle bidrag til den fælles opgaveløsning. Disse forskelle får betydning for, hvordan grupperne skal sammensættes, i hvor høj grad der skal undervises i kommunikative færdigheder, gruppens struktur samt undervisers rolle. Allan understreger, at uanset hvilken model man vælger, vil der være frustrationer og modstand, så målet er ikke at undgå frustrationerne, men at møde dem på en konstruktiv måde. Først og fremmest handler det om at være proaktiv og eksplicit vedr. formålet med gruppearbejdet, fordi de studerendes modstand primært handler om, at de er usikre på, hvad de skal i gruppearbejdet.

Denne pointe ses også i et mindre danske studie fra Københavns Universitet (Christensen et al., 2019), hvor de studerende udtrykker ønske om underviser-støtte til arbejdet i grupperne, både i forhold til samarbejde og i forhold til det faglige. Her udtrykt af en studerende:

Nej, altså initiativet skulle jo selvfølgelig komme fra os selv, men når man starter et nyt sted, er det jo, ville det jo være fedt, hvis underviserne starter – altså, ”vi lægger de her spørgsmål op hver uge inden undervisningen, og det ville være en sindssygt god ide, hvis det var, I mødtes en time inden undervisningen eller dagen inden undervisningen og lige gennemgik det. I behøver ikke snakke det hele vejen igennem men lige få overblik over det”, eller et eller andet […] Så der i hvert fald er en opfordring til det fra universitetets side. Så man også ligesom bliver oplyst om det, fordi at selvom vi jo er kloge unge universitetsstuderende, så er vi – så starter vi et nyt sted, der sker rigtig mange ting, og så er vi måske også lidt lange i spyttet på det punkt. Fordi ”nå, der var ikke nogen, der sagde, vi skulle. Nej, men så er det måske også fint nok, jeg bare sidder med det selv. (2. semester s. 7-8)

(Christensen et al., 2019: 8)

Som underviser er man ikke uddannet til at løse samarbejdsproblemer i studiegrupper, så det kan være skræmmende at gå ind i. Her er et par pointer fra forskningen på området samt nogle forskningsbaserede og forholdsvis enkle greb, underviseren kan benytte.

For det første er det uundgåeligt, at der opstår problemer og konflikter i samarbejdsrelationer. Det bliver først problematisk, hvis gruppen bliver hængende i konflikten (Borg et al., 2011). Fx har Tuckman (1965) beskrevet, hvordan grupper typisk udvikler sig gennem fire faser: forming, norming, storming og performing. I forming-fasen etableres gruppen, og her vil der herske en vis usikkerhed, indtil formål etc. er på plads. Derefter kommer storming-fasen, hvor gruppen er i gang med arbejdet, og her vil der ofte opstå konflikter og forskellige holdninger til, hvad opgaven egentlig går ud på, og hvordan man skal løse den. Så kommer norming-fasen (normdannelsesfasen) hvor konflikterne bliver landet, og man ser mere på de fælles mål end på de individuelle. Dernæst følger performing-fasen, hvor man sammen præsterer det, der kræves. Herefter kommer faktisk en femte fase: adjourning, hvor gruppen kan blive lidt sorgfuld over, at gruppen nu er i en ”farvel-fase” – hvis gruppen skal opløses (Lynkursus i Tuckmans teori om gruppeudvikling, PeopleTools.dk).

For det andet er konflikter potentielt lærerige. Uenighed kan netop bidrage med nye perspektiver, der kan bidrage til videnskabelse og fornyelse, mens grundlæggende ens forståelser ikke skaber meget nybrud og læring (Hagedorn-Rasmussen, 2013:112). Inden for læringspsykologien tales om flere typer læring. Kumulativ læring, som er simpel læring, fx at lære en pinkode. Assimilativ læring, hvor man blot udbygger, hvad man allerede ved, fx knytter flere begreber eller teori til ens eksisterende forståelse. Og så er der akkomodativ læring, hvor man bliver stillet over for noget, der ikke passer med den forståelse, man har. Det er her, man bliver udfordret, og det er især her, gruppeprocesser åbner muligheder for læring, fordi man møder andres perspektiver og forståelser (Hagedorn-Rasmussen, 2013). Men det forudsætter en vis tryghed at lade sig udfordre på den måde.

Hvordan forebygges konflikter: Forskning i gruppe-processer peger på, at det er vigtigt at være proaktiv (Borg et al., 2011). Det kan man fx være ved:

• at bede gruppen arbejde med en forventningsafstemning og blive enige om nogle grundregler eller en kontrakt for gruppens arbejde. Fx om forberedelse forud for møderne, mødetider, arbejdsformer etc. (se eksempel på forventningsafstemning på AU Studypedia: Det gode samarbejde).
• at give ret præcise mål og rammer for gruppens arbejde, så etableringsfasen ikke præges af uklarheder, uenigheder og frustrationer om, hvad det er, gruppen skal (se eksempler på indledende gruppearbejde på AU Educate: Afprøvning af læsegrupper på første semester).

Hvordan kan man arbejde med konflikter: Når konflikten er opstået, kan man fx hjælpe gruppen videre ved at spørge ind til, hvad uenighederne egentlig handler om. Måske er der tale om faglige uenigheder eller usikkerheder, som egentlig bare trænger til en faglig afklaring fra underviseren. Eller måske er bare det at formulere uenighederne for en udenforstående person tilstrækkeligt til, at gruppen kan komme videre.

Et mere konkret forslag er en runde i gruppen, hvor hver enkelt person fortæller om sin oplevelse af situationen, efterfulgt af en dialog (Petersen og Sørensen, 2019). Forløbet kan fx være:

1. Udpegning af en facilitator (fx underviser eller instruktor), der styrer runden.
2. Tænketid, hvor hver enkelt studerende kan notere refleksioner.
3. Alle deltager i runden med nogenlunde lige lang tid og fortæller sin ærlige opfattelse af situationen.
4. Alle lytter aktivt (dvs. opmærksomt med henblik på at forstå og uden at afbryde).
5. Efter runden sammenfatter facilitatoren, hvad der er blevet sagt.
6. Herefter starter den løsningsorienterede del, hvor alle kan bidrage med konstruktive forslag.

Et andet konkret forslag er aktiv lytning i tre trin (Felder og Brent, 2001). Dette er specielt velegnet i tilfælde, hvor konflikten tilsyneladende er fastlåst. Underviseren lytter først til parterne på den ene side af konflikten, dernæst til parterne på den anden side uden afbrydelser fra modparten. Dernæst skal parterne på begge sider redegøre for den anden parts synspunkter på en måde, som modparten kan godkende. På det grundlag skulle de studerende blive i stand til selv at løse konflikten.

Materialer, der henvender sig direkte til studerende:

AU’s egen resurse til studerende, AU Studypedia, har en række forslag til, hvordan grupper kan komme til at fungere godt (AU Studypedia: Gruppearbejde) samt nogle forslag til, hvordan konflikter kan tages op: AU Studypedia: Det gode samarbejde

Studievejledningen på AU har dette site, der omhandler gruppearbejde mere generelt: Styrk dit studieliv: Læsegrupper

Desuden har Studenterrådgivningen en booklet, henvendt til de studerende med gode råd vedr. studiegrupper: Booklets med gode råd til studielivet

Allan, E. (2016). I hate group work! In: InSight: A Journal of Scholarly Teaching. 2016, Vol. 11, p81-89. 9p.

Baker, Michael J. (2015). “Collaboration in Collaborative Learning.” Interaction studies 16.3 (2015): 451–473. Web.

Borg, M., Kembro, J., Holmén Notander, J., Petersson, C., & Ohlsson, L. (2011). Conflict management in student groups – a teacher’s perspective in higher education. Högre utbildning, 1(2), 111-124. https://lucris.lub.lu.se/ws/portalfiles/portal/5308517/2862084.pdf

Christensen, G., Andersen, P. Ø., & Jepsen, K. D. B. (2019). Anvendelse af studiegrupper. Københavns Universitet.

Danmarks Evalueringsinstitut (2022): Gruppearbejde på de videregående uddannelser. Førsteårsstuderendes oplevelser og erfaringer

Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. Journal on excellence in college teaching, 25.

Felder, R. M., & Brent, R. (2001). Effective strategies for cooperative learning. Journal of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.

Hagedorn-Rasmussen, Peter (2013): Konflikter som anledning til læring. I: Mac, Anita og Hagedorn-Rasmussen, Peter (red.) (2013). Projektarbejdets kompleksitet. Viden, værktøjer og læring. Samfundslitteratur

Hiim, H & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendalske boghandel

Isohätälä, J., Piia Näykki & Sanna Järvelä (2020): Cognitive and Socio-Emotional Interaction in Collaborative Learning: Exploring Fluctuations in Students’ Participation, Scandinavian Journal of Educational Research, 64:6, 831-851, DOI: 10.1080/00313831.2019.1623310

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014): Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in University Teaching, 25(4), 1-26.

Mac, Anita (2013): Projektgruppe og roller i projektgruppen. I: Mac, Anita og Hagedorn-Rasmussen, Peter (red.) (2013). Projektarbejdets kompleksitet. Viden, værktøjer og læring. Samfundslitteratur.

Meijer et al. (2020). Unfolding collaborative learning assessment literacy: a reflection on current assessment methods in higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 45:8, 1222-1240, DOI: 10.1080/02602938.2020.1729696

Millis, B. J. (2014): Using cooperative structures to promote deep learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25.

Petersen, Eva Bendix og Sørensen, Kasper Anton (2019): Projektgruppen – hvordan gør vi? Samfundslitteratur.

Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667

Thingholm, H. B., Reimer, D., Keiding, T. B., Due, J. L., & Smith, E. (2016). Navigating in Higher Education–NiHE.https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/E-boeger/Ebog_-_Navigating_in_Higher_Education_-_NiHE_-_2016_-_final.pdf

Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active learning in higher education, 11(3), 167-177.

Studiegrupper på uddannelsen ......

På kandidatuddannelsen i ...... opfordrer vi til og understøtter, at de studerende arbejder i studiegrupper fordi ......

Eks:
Vi ved af erfaring, at studiegrupper er med til at styrke de studerendes faglige og sociale tilknytning til medstuderende og uddannelsen. Studiegrupper øger det faglige udbytte, forbedrer studiemiljøet, øger motivationen for studiet og mindsker frafald. Vi opfordrer derfor til at alle indgår aktivt i studiegrupper og motiverer ofte opgaveløsning i studiegrupper. Men vi skal også understrege, at det er frivilligt om man vil indgå i en studiegruppe.

Nedenfor finder du en beskrivelse af, hvordan og hvornår vi danner og følger op på studiegrupper undervejs i studieforløbet, samt hvem du kan kontakte, hvis noget går galt. Du vil i starten af hvert semester kunne finde en beskrivelse af rammerne for studiegruppearbejdet på ...... side i Brightspace.

1. semester

I begyndelsen af 1. semester får alle studerende mulighed for at deltage i en studiegruppeworkshop sammen med deres nye studiegruppe, hvor studievejledningen giver gode råd til og understøtter gruppens drøftelse af det gode samarbejde og gensidige forventninger.

Hvordan arbejdes der med studiegrupper på 1. semester?

Eks:

• På 1. semester dannes der studiegrupper, der arbejder sammen på både 1 og 2. modul om fx ......
• På 1. semester kommer du til at indgå i en fast studiegruppe på modul 1, mens du på modul 2 løbende aktiveres i forskellige ad hoc-arbejdsgrupper for at ......
• På 1. semester er din studiegruppe også din eksamensgruppe og studiegruppen skal sammen ......

Hvornår/hvordan/hvem danner studiegrupper?

Eks:

• Gruppedannelsen foregår i løbet af studiestartsdagene hvor tutorerne faciliterer en proces ......
• Gruppedannelsen foregår 14 dage inde i semesteret, hvor modulkoordinator vil ......
• Gruppedannelsen foregår på 1. undervisningsgang på modul 1, hvor underviser ......
• Grupperne dannes administrativ og meldes ud inden studiestrat ......

Studiegruppestørrelse:

• Fx 2-4, 3-5, 6-8?

Hvornår, hvordan og hvem samler op på studiegrupperne i løbet af semesteret (vindue for at komme i ny studiegruppe)

Eks:

• I uge 43 vil ...... genbesøge grupperne og der bliver mulighed for at skifte eller komme ind i ny studiegruppe.
• Modulkoordinator vil løbende/til midtvejsevalueringen følge op på, om de studerende, der ønsker det, er i en studiegruppe.
• Studiegrupper er et arbejdsfællesskab, og underviser har altid mulighed for at sætte studiegrupper sammen på nye måder og/eller sætte en studerende ind i en anden gruppe.

Særlige forhold ved eksamensgrupper:

Eks:

• Den studiegruppe du indgår i, er også din eksamensgruppe. I skal jf. studieordningen være minimum ...... studerende i gruppen, som sammen skal forberede en synopsis og gå til mundtlig eksamen. Hvis gruppen splitter op skal i kontakte ......

Hvem skal du kontakte i spørgsmål om studiegrupper? 

Hvis du mistrives i din studiegruppe, anbefaler vi dig i første omgang at:

• Sætte trivsel og samarbejde på dagsordenen i din studiegruppe – eventuelt foreslå, at I genbesøger jeres samarbejdsaftale. Få inspiration her.
• Tage kontakt til studievejledningen for sparring.

Hvis du mangler en studiegruppe og ønsker at komme ind i en studiegruppe, så kontakt ......, der er ansvarlig for at hjælpe dig med at afdække muligheden for at du kan komme ind i en anden/ny studiegruppe.

2. semester

• Hvordan arbejdes der med studiegrupper på 2. semester?
• Hvornår/hvordan/hvem danner studiegrupper?
• Studiegruppestørrelse:
• Hvornår, hvordan, hvem samler op på studiegrupperne i løbet af semesteret (vindue for at komme i ny studiegruppe)
• Særlige forhold ved eksamensgrupper 
• Hvem skal du kontakte i spørgsmål om studiegrupper? 

3. semester

• Hvordan arbejdes der med studiegrupper på 3. semester?
• Hvornår/hvordan/hvem danner studiegrupper?
• Studiegruppestørrelse:
• Hvornår, hvordan, hvem samler op på studiegrupperne i løbet af semesteret (vindue for at komme i ny studiegruppe)
• Særlige forhold ved eksamensgrupper 
• Hvem skal du kontakte i spørgsmål om studiegrupper? 

4. semester

Eks:

Bare fordi I ikke skriver om det samme specialeemne, kan I fortsat godt være en studiegruppe! Havde du den mest fantastiske studiegruppe på 3. semester? Så hold endelig fast i den under specialeforløbet, der ellers godt kan blive en ensom proces. Gør brug af de kompetencer, I har fået undervejs i studiet til at planlægge studiegruppemøder med en dagsorden og en ordstyrer. Identificer og tal om fælles tematikker og udfordringer, I står overfor, uanset om I skriver om vidt forskellige temaer. Bed om og giv feedback med udgangspunkt i de metoder, I har afprøvet i studietiden. Hep på hinanden, når tingene bliver vanskelige og drik en kop kaffe, når der er behov for en pause.

¹ Undersøgelsen er baseret på spørgeskemadata fra EVA's forløbsundersøgelse på de videregående uddannelser og omfatter ca. 11.000 førsteårsstuderende fra samtlige studerende, der er blevet tilbudt en plads gennem Den Koordinerede Tilmelding, dvs. ikke kun universitetsstuderende. Data er indsamlet blandt førsteårsstuderende i marts 2020, dvs. studerende, som har gennemført det meste af første studieår før coronanedlukningen (EVA 2022).